Jacques LECOMTE—Gli insegnanti: potenziali tutori di resilienza

La resilienza è il meccanismo che permette a una persona che ha subito uno o più traumi di avere una vita soddisfacente ai propri occhi e rispetto agli altri. Quando si tratta di bambini, l’insegnante è in prima linea per facilitare la loro resilienza, per via del tempo che passa con loro e della sua influenza, potenzialmente importante. Un incontro fondatore.

 

 La testimonianza di René è impressionante...

«Molto tempo fa - se lo ricorda? - sono entrato nella sua classe con una gran paura, triste, confuso, ed è trascinando i piedi che sono entrato nell’aula pensando: a cosa serve, a che scopo provare a studiare, sono solo un asino. Da tre anni i maestri mi ripetevano quelle parole, e anche l’anno prima avevo passato il tempo in fondo all’aula, visto che avevano deciso una volta per tutte che ero un buono a nulla e che era inutile occuparsi di me. I compagni di classe, crudeli, ridacchiavano, mi puntavano il dito e, all’intervallo, mi insultavano e si rifiutavano di accettarmi nei loro giochi. (…) Perché allora studiare le lezioni, o fare i compiti, visto che tanto non capivo niente di niente! Così i giorni passavano, uguali, tristi, monotoni…

Ero solo e lei, lei è arrivato, mi ha chiesto come mi chiamavo, e non ha riso (…) mi ha preso per le spalle e ha pronunciato la frase magica: “Ti hanno sempre detto che eri un niente. E’ falso! Nessuno è niente e, se lo vuoi, puoi farcela, dipende solo da te: devi apprendere le tue lezioni; ti aiuterò, ce la puoi fare! Io so che puoi!”

Come mai qualcuno si interessava a me tutto ad un tratto? Ed ecco che volevo compiacerla, farle piacere, provarle che la sua fiducia era ben riposta. Nessuno mi aveva mai parlato in quel modo. Da quel momento, caro maestro, e grazie a lei, la mia vita è cambiata, ho capito che solo la nostra volontà può farci andare avanti. Certo, ho avuto momenti di dubbio, ma mi sono accorto che, se le imparavo, quelle lezioni, beh, poi le sapevo! Gli alunni della mia classe non si capacitavano, iniziavo a prendere buoni voti, ma quello che non sapevano era che lei vegliava nell’ombra. Mi aiutava e mi incoraggiava. I bambini mi guardavano in modo diverso, non osavano più insultarmi e, a poco a poco, mi lasciavano giocare con loro. Mi sentivo più a mio agio ed è così che, grazie al suo sostegno, ho potuto continuare gli studi, tenendo sempre a mente le sue parole di incoraggiamento. Oggi posso vantare una buona situazione, e penso di doverlo a lei. Grazie.”

Risposta del maestro…

“Mio caro ragazzo, sono commosso dal tono della tua lettera. Certo che mi ricordo di quell’uccellino ferito con due occhioni disperati di cui avevo immediatamente percepito la sofferenza; non ho fatto proprio niente di speciale, come invece sembri credere, se non rimetterti sui binari da cui ti avevano fatto uscire. Certo, Il ruolo dei maestri è di insegnare le materie scolastiche, ma anche di vedere un pochino più in là e di cercare di capire il disagio di alcuni bambini; il dialogo è importante, poiché può sciogliere certi nodi critici. Sono al crepuscolo della mia vita e se ho potuto aiutare anche un solo bambino, considero compiuta la mia missione. Ma quello che non dici, e che avevo scoperto, è che tuo padre era morto in guerra, nel 1944, di una pallottola in fronte, durante una battaglia con il nemico. Perché gli adulti non ti spiegano mai niente? Come l’avevo capito? Perché anche il mio padre era stato ucciso in una trincea di Verdun durante la guerra precedente. E neanche a me avevano raccontato con quanta facilità si può togliere la vita alla gente. Con affetto. “Monsieur C.

In questo incontro fondatore, Monsieur C. ha assunto in modo magistrale il ruolo di” Tutore di resilienza”. Infatti, gli insegnanti sono in prima linea per affrontare l’insorgenza, poi lo sviluppo della resilienza nei bambini in sofferenza.

La resilienza: una scuola di modestia.

Questa testimonianza è ricca di insegnamenti, a vari titoli. In primo luogo, l’universo della resilienza è una grande scuola di modestia: la maggior parte del tempo, i tutori di resilienza non sanno di esserlo. Infatti, c’è molta differenza fra quello che la persona sente di aver dato (molto poco) e quello che il resiliente ha ricevuto (moltissimo).  E’ proprio quello che esprime l’ex insegnante quando dichiara di non aver fatto assolutamente nulla di straordinario, al contrario di quello che pensa l’alunno. E’ semplice da capire: un bambino non amato può provare un’autentica illuminazione nella sua esistenza quando incontra una persona calorosa, aperta, attenta. Umana, semplicemente. Il che, in fin dei conti, non è poi così straordinario. Difatti, i tutori di resilienza sono persone normali, tanto quanto i resilienti, né più né meno.  Certo, il tutore di resilienza è generalmente conscio di aver aiutato un giovane, ma quello che non sa è fino a che punto. Lì risiede tutta la differenza fra la percezione di uno e quella dell’altro. I tutori di resilienza (...) spesso suscitano resilienza senza saperlo.

La persona che si autoproclamasse «tutore di resilienza» rischierebbe fortemente di commettere errori, perfino di causare danni. L’insorgenza e lo sviluppo della resilienza non si dichiarano, si attuano in modo sottile, spesso all’insaputa del tutore stesso. Ecco un’altra testimonianza a questo proposito che ho raccolto durante un’inchiesta realizzata presso altri resilienti che erano stati maltrattati durante l’infanzia.

Si tratta di Marie-Raphaëlle, che ha vissuto un inferno inaudito da piccola. Il padre alcolizzato abusava sessualmente di lei e la prostituiva presso i suoi amici; la madre, prostituta, la umiliava costantemente; Marie-Raphaëlle riceveva il cibo gettato a terra in fondo a una stanza, non ha mai dormito in un letto, nessuno ha mai festeggiato il suo compleanno...

Una persona ha avuto una parte essenziale da tutrice di resilienza: la sua seconda maestra di scuola elementare. Non le ha mai rimproverato i ritardi, l’addormentarsi sul banco, i vestiti sporchi. Le ha spesso ripetuto che era intelligente, le faceva fare matematica durante l’intervallo, la difendeva quando i compagni di classe la prendevano in giro. La pettinava, le ha insegnato a spazzolarsi i denti, a usare il sapone.

«In pochi mesi, sottolinea Marie-Raphaëlle, è riuscita a ridarmi coraggio e speranza. Oramai, avevo scoperto che esistevano adulti che agivano in modo diverso dai miei genitori, che quello che dicevano era quello che facevano e che vedevo in loro. Era così gentile con me!» Marie-Raphaëlle non ha avuto l’occasione di esprimere tutta la sua riconoscenza a quella donna, che non saprà probabilmente mai fino a che punto l’ha aiutata.

Il mondo della resilienza è anche una scuola di modestia, nel senso che il tutore di resilienza non cerca tanto di provare a se stesso e agli altri che gioca un ruolo importante, ma prova ad aiutare un giovane a scoprire le proprie capacità. Invece di agire in prima persona, aiuta l’altro a farlo. E se agisce, lo fa generalmente con molta discrezione.

Mantenere l'equilibrio tra legame e regola per generare senso

D'altra parte, spesso la caratteristica dei tutori di resilienza è di mantenere un equilibrio fra due atteggiamenti complementari, non contraddittori, entrambi necessari per facilitare la resilienza del bambino sofferente: il legame e la regola (in senso simbolico). Da un lato, il maestro mostra un atteggiamento benevolo nei confronti del bambino ferito (nessuno è niente, se vuoi puoi farcela), ma detta anche chiaramente le regole del gioco (dipende solo da te, devi imparare le lezioni). Si può parlare di un triangolo fondatore della resilienza del giovane, che comprende il legame, la regola, il senso.

In questo modo, il legame generato e la regola data dall’insegnante (...) hanno permesso di dare un “senso” alla propria esistenza (nel doppio senso di significato e direzione) (...)

Valorizzare i successi dell’alunno

Di fronte al bambino in difficoltà, i due atteggiamenti più comuni sono stigmatizzazione e/o compassione. I due possono manifestarsi insieme: per esempio quando ci si commuove sulla sorte di un bambino maltrattato prevedendo però per lui un futuro da genitore boia. Lo spirito della resilienza adotta una prospettiva radicalmente diversa. Non si posiziona in un “giusto“ mezzo fra stigmatizzazione e compassione, ma da tutt'altra parte. Consiste nel considerare che il bambino possiede risorse (personali e sociali) e che bisogna aiutarlo a scoprirle e utilizzarle per crescere.

Gli insegnanti tutori di resilienza sanno valorizzare i successi, come sottolinea François, che dice che il suo maestro preferiva distribuire dolcetti a chi faceva sforzi piuttosto che castighi ai turbolenti. I bambini facevano a gara per rispondere alle domande del maestro. “Non ho mai lavorato così bene: non era per i dolcetti, ma per compiacere il maestro!” (...)

Allo stesso modo, Guy si ricorda il “quaderno d'onore” dove il più piccolo successo nei temi, una frase elegante, una parola azzeccata, a volte uno spezzone di frase, erano annotati con cura maniacale. “Ricordo benissimo la mia emozione, l'emozione di tutti noi e il piacere di essere premiati in questo modo. A volte toccava al meno bravo nella scrittura, che quel giorno aveva trovato un’espressione deliziosa, come “le luci della luna dimenticate nella pozzanghera”, oppure “la terra si addormenta e penso alla bellezza del mondo”. E lei, maestro, diceva a tutta la classe “non tocchiamola, è una frase da vero scrittore, va' a trascriverla nel quaderno d'onore!” Quanto orgoglio negli occhi del bambino! Ah, questo quaderno d'onore e di felicità! E, conclude Guy: “In quel momento, ovviamente, ho deciso di fare il suo stesso mestiere”.

Non è raro che l'impatto di un insegnante susciti vocazioni, come lo abbiamo appena visto. Citiamo anche Maria:“Ero la piccola immigrata, quella che parlava male il francese, il cuore spezzato, piena di rabbia. Eppure, piano piano, con piccole cose da niente ha cambiato tutto per me, mi ha addomesticata. E soprattutto quello sguardo positivo su di me mi ha dato la fiducia che mi mancava. Uno sguardo che diceva “Vai, ce la puoi fare, ce la farai!... Grazie a lei tutto è cambiato e la mia ribellione ha trovato una strada: i libri e la conoscenza. Già alla fine delle elementari avevo scelto il mio mestiere: maestra. E non ho cambiato idea crescendo. Da quasi 20 anni insegno anch’io: e anch’io guardo i miei alunni con gli stessi occhi. Questo tesoro che mi ha trasmesso lo ridistribuisco a piene mani, e non importa, poiché è inesauribile. Grazie per aver portato tanti mattoni alla mia costruzione. Grazie per aver creduto in questa bambina che non credeva in se stessa".

A volte accade il procedimento inverso: l’atteggiamento particolarmente negativo di certi insegnanti spinge i bambini a diventare insegnanti anche loro, proprio per comportarsi in modo diverso (...) Così racconta un’altra Maria: «Appena entravo nella sua classe la mia vita rallentava e si fermava. La sua ora era una lunga tortura, una prigionia a vita. (…) Straniera, inadatta e irrecuperabile, ecco cos’ero io per lei. Eppure, di tutto questo la ringrazio, perché senza volerlo mi ha dato voglia di fare il suo stesso mestiere. Ma per farlo in modo completamente diverso». (…)

Insegnare o educare : un dibattito senza senso

Alla luce di queste testimonianze, il dibattito sull’opposizione fra insegnare o educare, che esista o meno questa differenza, pare senza fondamento. Un insegnante è tanto più efficace nella sua funziona primaria se sa andare oltre. E’ vero nei confronti di qualsiasi alunno, lo è tanto più nei confronti di bambini in sofferenza.

Cosa aspettano esattamente i bambini da un insegnante? L’inchiesta di C. Montandon, condotta su 67 bambini di Ginevra (35 femmine e 32 maschi) di 11 e 12 anni è chiara a riguardo. Per loro, un buon professore è colui che sa insegnare bene (saper suscitare interesse in modo chiaro e con pazienza) e colui che mostra un insieme di qualità umane che si esprimono attraverso l’ascolto, la gentilezza, la disponibilità, la comprensione, la simpatia, lo humour. Apprezzano gli insegnanti esigenti ma rifiutano quelli troppo severi.

Carl Rogers ha molto insistito sulla necessità che un insegnante stabilisca una relazione personale con l’alunno (...) Il ruolo dell’insegnante, afferma, è soprattutto di facilitare lo sviluppo delle capacità di apprendimento autodeterminato del soggetto. Per fare questo tre atteggiamenti sono necessari: (...)

  • congruenza (o autenticità): l'insegnante incontra personalmente l’alunno, sulla base di una relazione diretta da persona a persona, resta se stesso, non si nega, entra in relazione senza maschera né copertura con colui che impara;
  • considerazione, accettazione, fiducia: l’insegnante rispetta l’alunno, i suoi sentimenti, le sue opinioni, la sua persona;
  • comprensione empatica: l’insegnante si sforza di mettersi nei panni dell’alunno, di vedere le cose dal suo punto di vista, per capire dall’interno le reazioni di uno studente.

“Non si impara da un prof. che non si ama”

Molto bene, si dirà, ma questi atteggiamenti possono davvero favorire l’apprendimento? E’ esattamente quello che hanno voluto studiare Davis Aspy e Flora Roebuck, tramite una serie di ricerche appassionanti. Il titolo del loro lavoro è chiarissimo: “Non si impara da un prof. che non si ama”. Gli autori volevano sapere cosa accade in classe quando un insegnante sa mostrare di amare davvero i suoi alunni, di capirli e di volerli aiutare. I risultati sono andati ben oltre le loro attese (...)

Fra altri risultati, segnaliamo in particolare i seguenti.

Gli alunni di insegnanti che offrono un alto livello di efficacia nelle loro interazioni:

  • vedono migliorare i risultati scolastici e il loro QI;
  • fanno molto meno assenze:
  • hanno una migliore considerazione di sé.

Per esempio, Aspy e Roebuck hanno scelto a caso 25 bambini che lavoravano con un insegnante con alto livello di interazione facilitante e 25 che lavoravano a un basso livello di interazione facilitante. Hanno sottoposto tutti quanti a un test del QI a inizio e a fine anno. Gli alunni del primo gruppo hanno guadagnato in media 9 punti mentre gli altri non hanno fatto nessun progresso significativo.

Un semplicissimo esperimento ha permesso di constatare l’impatto di certi atteggiamenti. Aspy e Roebuck hanno chiesto a alcuni maestri di includere una di queste tre parole – felice, triste e arrabbiato – nel messaggio che trasmettevano all’alunno che aveva finito di leggere una frase o un paragrafo durante un corso di lettura. Per esempio “Sei felice di aver letto tutte le parole correttamente”, oppure “sei triste perché non sei riuscito a leggere certe parole” oppure “sei arrabbiato perché non riesci ancora a leggere”. Lo scopo degli autori era far capire agli insegnanti il sentimento globale che ogni alunno provava in quel momento, presupponendo che questi messaggi avrebbero avuto un’influenza positiva sugli alunni.

Bene, questi semplici messaggi aiutavano gli alunni ad imparare a leggere più rapidamente! Secondo Aspy e Roebuck, gli insegnanti capivano davvero i loro alunni e sembravano perfino voler loro bene. Questo semplice accorgimento era bastato per incitare i bambini a raddoppiare gli sforzi, a concentrare le loro energie e a fare sempre meglio.

I due autori hanno elaborato un programma destinato ad alzare il livello di autenticità, di considerazione positiva e di empatia degli insegnanti (...) in una scuola in un contesto socio economico di livello molto basso, con una popolazione al 98% nera. Dopo la formazione, non c’erano cambi di atteggiamento negli insegnanti che non avevano applicato il programma, mentre quelli che lo avevano applicato presentavano un aumento sensibile del numero e della qualità delle interazioni facilitanti, con i seguenti effetti:

  • la scuola aveva il tasso di assenteismo più basso nella sua storia (8,8%) in 45 anni di esistenza;
  • il vandalismo era diminuito in modo significativo (questo problema prima serio non lo era più);
  • il tasso di dimissioni degli insegnanti era passato da 80 a 0%;
  • insegnanti da altre scuole hanno chiesto il trasferimento in questa scuola
  • la scuola ha guadagnato 9 gradini nella scala delle competenze in lettura degli alunni della commissione scolastica locale (la scuola accoglie il maggior numero di alunni svantaggiati di quel bacino d’utenza);
  • in media, gli alunni da 7 a 10 anni della scuola hanno fatto più progressi in matematica di tutti gli alunni del bacino d’utenza scolastica;
  • il numero di risse fra alunni è diminuito in maniera significativa (...)

Il legame : ancora più indispensabile con bambini e giovani in sofferenza

Ho appena presentato dati che dimostrano l’utilità di adottare una modalità relazionale atta a apportare un miglioramento dei risultati scolastici nei bambini in generale. Questo è ancora più vero con i bambini in sofferenza: infatti quando il bambino proviene da un ambiente affettuoso e costruttivo, l’elemento affettivo è meno importante, mentre se vive in un deserto affettivo questo può acquisire un’enorme importanza.

Questo viene messo in evidenza dalle aspettative dei giovani nelle classi-ponte. Questi dispositivi prendono in carico giovani studenti di scuola superiore (raramente più di 10) in via di descolarizzazione oppure già completamente descolarizzati. Molti di questi giovani vivono in condizioni familiari particolarmente difficili, spesso ignorate dalle scuole di origine. Uno studio, realizzato da Elisabeth Martin e Stéphane Bonnéry negli anni 1998-1999, ha dimostrato che questi studenti affrontano situazioni familiari e sociali difficili (violenze familiari gravi, precarietà di reddito e alloggio, genitori alcolizzati, instabilità psicologica di un genitore, incarcerazione di un membro della famiglia, decesso traumatico, separazioni conflittuali). Solo in 10% dei casi non vi è nessuna situazione particolare.

(Per questi ragazzi) “la relazione (...) con il professore appare una condizione essenziale dell’apprendimento. Un professore con il quale non si va d’accordo non fa venire voglia di affrontare il lavoro”.

Questi studenti non apprezzano quei professori che si presentano prima di tutto come «trasmettitori di conoscenze» e non come persone. Il “buon prof” è quello che li capisce in quanto persone, che capisce i motivi che invocano per spiegare le loro difficoltà, al quale oppongono il prof “che se ne sbatte degli studenti”, che fa quel lavoro solo per campare (...)

Anche il bisogno di essere rispettati à onnipresente, anche se alcuni faticano a capire che questo rispetto che pretendono deve essere reciproco.

Legami personali con lo studente, rispetto, fiducia in lui, nelle sue capacità e nel suo futuro, valorizzazione dei successi, responsabilizzazione, inquadramento strutturante, coerenza pedagogica della squadra, questi sono gli ingredienti principali che facilitano la resilienza dei giovani inseriti nel sistema scolastico, Ma in fondo tutto questo non ha nulla di straordinario. In fin dei conti, i principi sui quali si fonda la resilienza di un bambino in sofferenza sono gli stessi che permettono a un bambino in situazione normale di essere felice.

Jacques Lecomte è uno psicologo francese nato nel 1955. Ha insegnato all’Università di Parigi ed è autore di numerose pubblicazioni. E’ presidente e fondatore dell’Associazione francese e francofona di psicologia positiva (APP).

Per approfondire: http://www.psychologie-positive.net/spip.php?article8

Articolo pubblicato su: “école changer de cap” tradotto per Officina Genitori da Francine Reculez

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Il bambino arrabbiato. Favole per capire le rabbie infantili.

“Una rabbia infantile cela il più delle volte una situazione di conflitto e di sofferenza psicologica. Quando un genitore si trova di fronte a tali manifestazioni spesso si sente in un tunnel: vede che il piccolo sta male ma non riesce a individuare i reali motivi che si nascondono dietro il disagio e la sofferenza del proprio figlio.

Se riusciamo a capire che un bambino si arrabbia perché sta soffrendo per qualcosa che impedisce il suo naturale processo evolutivo, è più facile anche per noi adulti cercare dentro di noi delle strade diverse per aiutarlo a sciogliere i suoi nodi.

Attraverso l’uso di favole, che prendono spunto da storie reali, questo libro offre alcuni suggerimenti per aiutare gli adulti a comprendere meglio le rabbie infantili.” 

 

autore: Alba Marcoli

editore: Mondadori (collana Oscar saggi)

L'ombra del vento

"Una mattina del 1945 il proprietario di un modesto negozio di libri usati conduce il figlio undicenne, Daniel, nel cuore della città vecchia di Barcellona al Cimitero dei Libri Dimenticati, un luogo in cui migliaia di libri di cui il tempo ha cancellato il ricordo, vengono sottratti all'oblio. Qui Daniel entra in possesso del libro "maledetto" che cambierà il corso della sua vita, introducendolo in un labirinto di intrighi legati alla figura del suo autore e da tempo sepolti nell'anima oscura della città. Un romanzo in cui i bagliori di un passato inquietante si riverberano sul presente del giovane protagonista, in una Barcellona dalla duplice identità: quella ricca ed elegante degli ultimi splendori del Modernismo e quella cupa del dopoguerra."

Un'ottima opera prima, di questo scrittore che finora si era cimentato solo nella narrativa per bambini; un libro che, uscito in sordina, è diventato un best-seller grazie al passaparola dei lettori. Un romanzo a tratti inquietante, che mescola mistero, Storia e vita vissuta; e che ha, soprattutto, un grande pregio: è sempre coerente alla trama e ai riferimenti. Ogni rimando, ogni indizio, alla fine trova una sua collocazione, ogni mistero ha una spiegazione, ogni rapporto una sua conclusione. Bellissime le descrizioni di una Barcellona cupa, invernale e lontana dall'idea che si può avere di questa città, vittima di un triste dopoguerra ed un ancor più triste strascico del regime. Ancor più belle, seppur drammatiche alcune, le descrizioni delle coppie: coppie di padri e figli, coppie di amici, coppie di fidanzati, e degli intrecci che li legano.

Da leggere d'un fiato, e rileggere con calma una seconda volta.

autore: Carlos Ruiz Zafon

editore: Mondadori

”Vorrei scappare in un deserto e gridare…”

Questo libro svolge brillantemente l'importante compito di far conoscere ad un pubblico "laico" un disturbo di cui i mass media parlano spesso, fornendo tuttavia, come accade non di rado, notizie in gran parte inesatte e talora decisamente errate. E’ scritto da un medico pediatra e da un ingegnere, ambedue genitori di bambini affetti da ADHD, quindi da persone che hanno avuto modo di conoscere il disturbo nelle più intime pieghe della sua quotidianità familiare.

Il primo autore, in quanto pediatra, ha arricchito questa conoscenza con le capacità di osservazione e di comprensione derivate dall'esercizio quotidiano della sua professione: una conoscenza partecipe, quale "l'esperto" estraneo non ha. Nello stesso tempo il linguaggio riesce a essere "laico", quindi con la massima comprensibilità per tutti, ma soprattutto per i genitori, cui specificamente si rivolge. A questi pregi si aggiunge la capacità espressiva degli autori, che rende piacevole la lettura.

Il libro dunque parte da esperienze vissute, che però sono state elaborate ed approfondite attraverso il confronto con gli "esperti" e soprattutto da un lodevole impegnativo studio dei dati scientifici esistenti, che vengono correttamente esposti e sono puntualmente aggiornati. Esso rappresenta anche un significativo documento sulle difficoltà in cui viene spesso a trovarsi un genitore di bambino con ADHD a causa delle disfunzioni organizzative e delle insufficienti conoscenze che si trovano anche tra i medici, ampiamente testimoniato da un buon numero di lettere di genitori, non poche delle quali devono far riflettere i medici e in particolare i neuropsichiatri su un certo tipo di errore che è stato a lungo commesso. Un errore che fa parte di uno stereotipo culturale derivante da vecchie teorie o da cattiva interpretazione delle stesse e che si basa sull'assunto "la colpa è sempre dei genitori"! Com'è successo per l'autismo (potremo mai calcolare il danno e la sofferenza che questa impostazione ha provocato nei genitori e di conseguenza nei figli?), ora continua, a volte, per l'ADHD.

Già da anni la letteratura scientifica ha contraddetto queste teorie relativamente all' autismo e all'ADHD, ma evidentemente non tutti si aggiornano. Ben lungi dal negare che tante problematiche del bambino dipendano dall'ambiente e soprattutto da quello familiare, ma bisogna saper distinguere e non imputare allo stato d'ansia riscontrabile nella madre, ad esempio, la causa della patologia del bambino. Questo suggerisce una insufficiente capacità di approfondire i meccanismi della relazione interpersonale e a volte appare un modo del terapeuta di scaricare ad altri le responsabilità: «La colpa è di voi genitori, curatevi voi altrimenti io non posso far nulla per il bambino!». Anche nei casi in cui vi è una responsabilità più o meno ampia dei genitori, l'atteggiamento del terapeuta deve essere diverso, non accusatorio ma, secondo il proprio ruolo, "terapeutico", cioè di indirizzo, di richiamo e di ricerca della collaborazione da parte del genitore.

Più o meno indirettamente il libro mette in luce anche un'altra carenza che a volte si riscontra in alcuni operatori neuropsichiatrici (non solo in Italia): l'insufficiente conoscenza di tecniche terapeutiche in senso lato. Essi sono preparati per un solo tipo di psicoterapia efficace per alcuni disturbi, mentre non hanno evidentemente conoscenza di altre tecniche di intervento terapeutico non farmacologico, efficaci per altri tipi di disturbo. Questo perché è necessaria una maggiore capacità del terapeuta di usare approcci diversi in rapporto a problematiche diverse. Il libro non manca da questo punto di vista di segnalare interventi semplici ma talora molto efficaci di guida ai genitori e agli insegnanti.

Un libro per laici, che sarà utile pure ai medici e agli altri operatori del settore, perché dà un panorama scientificamente corretto dell'ADHD e degli interventi da adottare in favore di coloro che ne soffrono e anche perché riporta, attraverso le lettere dei genitori, una istruttiva esperienza di casi clinici.

autore: Raffaele D'Errico, Enzo Aiello

illustratore: S. Deflorian

editore: AIFA